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Muy buenos dibujos

5º 1º Técnica 5 ¿Qué es leer? Estrategias de lectura

¿Qué es leer?

Leer es interactuar con un texto para construir su significado a partir de las experiencias y conocimientos previos que el lector tiene sobre el contenido desarrollado y sobre el mundo en que habita.

La lectura no es una actividad sencilla y requiere de múltiples habilidades o competencias para poder desarrollarla con eficacia. Implica conocer el código lingüístico, la organización de distintos tipos de textos que permitirá llegar a comprender que intención persigue el autor al escribirlo. Por supuesto que no sólo se limita la lectura a la actividad de conocer el código lingüístico sino que va más allá de eso. A partir de su accionar se despliega todo el andamiaje en el lector, es decir salen a la luz todos sus conocimientos y saberes previos que le permiten reconocer la información que rodea al texto y actualizar lo ya conocido. De esa forma podemos afirmar que leer es, además de decodificar, encontrar los sentidos de un texto, explorar el universo creado por el autor y finalmente podremos afirmar que leer es viajar. Pero para llegar a destino en este maravilloso viaje de la literatura lo importante es planificar correctamente el recorrido a seguir, seleccionando buenas estrategias.

                                                                        

¿Qué es una estrategia?

Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica, método destreza o habilidad-,es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta.

Danserau define estrategia como el conjunto de procesos que facilitan la adquisición, el almacenamiento y la utilización de la información.

¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión?

En síntesis, porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos...

Enseñar estrategias de comprensión contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

Propicia una mejor calidad de vida intelectual.

De no solucionarse esta problemática del adecuado uso de las mismas, seguirá creciendo la pirámide educativa a nivel superior con deserción, mortalidad académica, desmotivación, incremento de población no capacitada para la labor productiva y los riesgos de ocuparse en actividades ilícitas, entre otras.

Las estrategias previas a la lectura comprenden estrategias autorreguladoras como el establecimiento del propósito o la finalidad de leer y la planeación de la actuación en cuanto a  características personales, condiciones del ambiente y características del texto, estrategias específicas como activación del conocimiento previo, elaboración de predicciones, elaboración de preguntas.

Las estrategias durante la lectura se pueden considerar, como autorreguladoras, el monitoreo o la supervisión y como específicas: las inferencias, las estructuras y las estrategias de apoyo (identificación de palabras o términos no conocidos por el lector, uso del diccionario, subrayado, toma de notas, relectura parcial o global).

Las estrategias después de la lectura tenemos la autorreguladora como la evaluación y las específicas como la identificación de las ideas principales y secundarias, la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos o mapas conceptuales, formulación y contestación de preguntas.

Estrategias y preguntas para comprender un texto

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?

2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de texto...?

3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persigue; punto 1.). ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?

4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común». ¿Tiene sentido este texto?

¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea?

5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo - apartado, capítulo-? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los Principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje? , etc.

¿Qué condiciones hacen posible la comprensión?

Cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones:

1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable. Si atendemos a lo que habíamos acordado en el segundo capítulo respecto del aprendizaje significativo, estaríamos ante la condición de «significatividad lógica» del contenido que hay que aprender.

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la noción de aprendizaje significativo, esta condición es la que Ausubel y colaboradores(1983)  denominan «significatividad psicológica». Es decir, para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él. Al referirnos al «conocimiento previo adecuado» o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que «sepa» el contenido del texto, sino a que entre éste y sus conocimientos exista una distancia óptima que permita el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión.

Con todo, estas condiciones son necesarias pero no suficientes. La comprensión depende aún de otro factor, descrito por Palincsar y Brown (1984)

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

Estrategias:

  

1. Saber responder a ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?

2. Activar los conocimientos previos pertinentes en relación al contenido del texto. ¿Qué sé yo, qué me es útil a la hora de afrontar esta lectura? ¿Qué otras cosas pueden ayudarme: acerca del autor, del género, tipo de texto?

3. Búsqueda de la información esencial del texto en relación al propio objetivo de lectura. Discriminación de la información poco relevante en relación al objetivo que preside la lectura.

4. Evaluación de la consistencia del contenido en relación a conocimientos previos y el mismo “sentido común”: ¿Tiene sentido el texto? ¿Son coherentes las ideas que se expresan? ¿Se entiende? ¿Se ajusta o no a lo que yo pienso? ¿Parece argumentar sus ideas?

5. “Monitorizar” la comprensión mediante recapitulaciones periódicas e interrogaciones: ¿Qué idea principal extraigo de este párrafo o fragmento? ¿Puedo reconstruir las ideas básicas de los diferentes apartados? ¿Reconstruir la secuencia lógica o el hilo de los argumentos?

6. Elaborar y probar diferentes tipos de inferencias: ¿Cómo acabará este texto? ¿Cómo creo que se podría solucionar el problema que se plantea? ¿Qué significado puedo deducir para esta palabra desconocida? ¿Qué creo que le va a ocurrir a este personaje?

Objetivos de la lectura

Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente a un texto pueden ser muy variados:

§ Leer para obtener una información precisa. Leemos para localizar algún dato que nos interesa: la fecha de nacimiento de un autor, un número de teléfono, etc. Una mezcla de “barrido” a través de la información y minuciosidad cuando se encuentra aquella que interesa. La autora recomienda los periódicos para realizar este tipo de actividad.

§ Leer para seguir instrucciones. Hay que leerlo todo y además comprenderlo. Cuando lo que se quiere hacer es colectivo, la comprensión debe ser compartida. La metacomprensión se facilita porque el alumno o alumna se ve obligado a controlar su propia comprensión.

§ Leer para obtener una información de carácter general. Interesa saber de qué va un texto. Lectura muy libre en la que no estamos presionados por una búsqueda concreta. Es lo que hacemos con las noticias y otros textos periodísticos. Vamos decidiendo si leer sólo el titular y, en función del interés, seguir con la entradilla, seleccionar párrafos, frases, etc. Solé sostiene que este tipo de lectura es muy útil para fomentar la “lectura crítica”, ya que “el lector lee según sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto y sabe tanto lo que tiene que leer en relación a ellos como lo que puede obviar”. (82)

§ Lectura para aprender. Lectura lenta y repetida en la que el lector se interroga permanentemente sobre lo que lee, establece relaciones, revisa términos nuevos, realiza recapitulaciones, redacta resúmenes o esquemas, toma notas, etc. Es esencial que el alumno conozca con precisión los objetivos que se quiere que consiga.

§ Lectura para revisar un escrito propio. La lectura adopta un papel de control, de autorregulación. El lector va de sí mismo a la imagen que se hace de otro lector que lee lo que el lector que revisa ha escrito. Muchos textos escolares revelan que no se ayudó al escritor a ponerse en el papel de sus lectores. De ahí, dirían Anna Camps y otros, la importancia de sesiones de escritura comunicativamente contextualizadas en las que los lectores puedan ser reales.

Leer por placer. El lector es libre. Repite pasajes o se salta otros. Es fundamental practicar esta opción para motivar hacia la lectura. Se me ocurre que no tiene sentido que programemos libros para los diferentes cursos en función del placer o interés de los alumnos y luego les sometamos a aburridísimas fichas de lectura o “controles” triviales, sin más justificación que asegurarnos que la persona ha leído el libro. Habría que añadir que la literatura no es la única vía para disfrutar con la lectura. Como dice la autora: “…algunas personas disfrutan enormemente cuando encuentran un texto científico que les hace pensar”. (87).

§ Leer para comunicar un texto a un auditorio o para practicar la lectura en voz alta. Si no se prepara para “evaluar” el nivel de lectura, sino para trabajar en competencias ligadas a la oralización del texto, es fundamental dar tiempo a la persona para que se prepare en silencio la lectura.”No se puede esperar que la atención de los alumnos (…) pueda distribuirse por igual entre la construcción del significado y la necesidad de oralizar bien”. (85) Tampoco tiene sentido que los demás tengan delante el texto que se les lee (*** No tengo nada clara esta última afirmación: si la lectura es expresiva y personal, recrea el texto y permite mucho más su interiorización por parte de los demás. Tener el texto delante ayuda a fijar una atención mecánica que es perfectamente compatible con una atención comprensiva mucho más profunda.

§ Leer para dar cuenta de que se ha comprendido. Es para lo que más se utiliza la lectura en las aulas. Forma parte de un protocolo bastante generalizado en países de nuestro entorno. Según algunas investigaciones no está claro que la mayoría de preguntas al uso favorezcan la comprensión de lo leído. Es posible responder estas preguntas si haber comprendido el texto.

5º 1º Técnica 5 Ray Bradbury: entrevista

5º 1º Quema de libros. Película Fahrenheit 451

Trabajo práctico

1) ¿Qué piensa el capitán de los libros? ¿Piensa por él o le hicieron pensar así?

2) ¿Qué pasa con la gente que lee?

3) ¿Además de la literatura que otro tipo de materia es peligroso para pensar?

4) ¿Qué quiere decir "ser de la masa", frente a ser superior?

5) En el mundo de Montag con qué se vincula ser feliz

5º 1º Técnica 5

Información noche  de los lápices

A pesar de la noche, los lápices siguen escribiendo

Ilustración: Ricardo Ajler

El 16 de septiembre de 1976 diez estudiantes secundarios de la Escuela Normal Nro 3 de la Plata son secuestrados tras participar en una campaña por el boleto estudiantil. Tenían entre 14 y 17 años. El operativo fue realizado por el Batallón 601 del Servicio de Inteligencia del Ejercito y la Policía de la Provincia de Buenos Aires, dirigida en ese entonces por el general Ramón Camps, que calificó al suceso como lucha contra "el accionar subversivo en las escuelas". Este hecho es recordado como "La noche de los lápices".

LOS ESTUDIANTES SECUNDARIOS Y LA POLITICA ENTRE 1973-1976

El arribo de la democracia en el mes de mayo de 1973, luego de un proceso creciente de enfrentamientos contra la dictadura miliar que gobernaba desde junio de 1966, trajo consigo la irrupción en la vida política y social de los distintos sectores populares que habían experimentado un crecimiento sustancial durante las luchas; entre ellos, los estudiantes secundarios.

En el movimiento estudiantil secundario se vivieron experiencias hasta ese momentos inéditas en lo referente a participación política, en tanto ésta es atendida en un sentido partidario más o menos directo.

El diario La Opinión editó en 1973 un suplemento dedicado al análisis de los fenómenos políticos entre los adolescentes. En dicho suplemento se publicaron los resultados de una encuesta que realizó el periódico entre 252 estudiantes. Se comprobó que el 30,3% de los jóvenes encuestados tenía algún tipo de participación política.

La política había impregnado el conjunto de la vida estudiantil, dentro y fuera de los colegios. Las organizaciones políticas vieron incrementado notoriamente el número de sus militantes y el grado de su influencia. Según el suplemento citado, "las tres fuerzas más importantes son, en este orden, la Unión de Estudiantes Secundarios, (UES), la Federación Juvenil Comunista (FJC) y la Juventud Secundaria Peronista (JSP)"

La encuesta de La Opinión revelaba también que en 1973 los estudiantes secundarios se inclinaban ante figuras emblemáticas de la izquierda, con la salvedad de Perón, quién asumía, para una porción amplia de los estudiantes, contornos casi revolucionarios. Pese a todo, quien encabeza la encuesta era el Che Guevara con el 67%, a continuación venía J. D. Perón con 66% y a mayor distancia, Salvador Allende con 19%; Fidel Castro con 19%; Eva Perón 17 % y Mao-Tsé-Tung con 16%.

En esta encuesta queda por demás claro que para aquélla generación de estudiantes los referentes revolucionarios y socialistas eran los que ocupaban más espacio en la conciencia estudiantil.

En aquellos años se había alcanzado un nivel de conciencia, acción y participación bastante elevados con lo cual el nivel de cuestionamiento al sistema capitalista era de por demás peligroso para la burguesía y los sectores reaccionarios de nuestro país.

EL GOLPE DE 1976

Homenaje a María Clara "Cieguita" Ciocchini Suarez. Trabajo realizado por chicos del Programa Jóvenes y Memoria, de la Comisión Provincial por la Memoria, de las Escuelas de de Ciclo Básico Común, y Agricultura y Ganadería, de la Universidad Nacional del Sur, de Bahía Blanca. Noviembre 2013.

En la historia de nuestro país, como en el resto de América latina, los golpes de Estado siempre estuvieron al servicio de la clase dominante y del imperialismo. Pero el golpe de Estado de 1976 se podría caracterizar no tan solo como el más sangriento vivido en la historia de nuestro país, sino también como el más pro-imperialista, ya que el estado político-económico que dejó la dictadura le sirvió al imperialismo para garantizar su hegemonía en la región durante décadas.

LOS OBJETIVOS DEL PROCESO

Uno de los objetivos más tenazmente buscado por la dictadura militar que gobernó entre 1976 y 1983 fue neutralizar a buena parte de la juventud y ganar a una porción para su propio proyecto reaccionario.

Para los que no encajaban en sus esquemas se aplicaban distintos métodos "preventivos", desde el asesinato y la desaparición, hasta la más refinadas formas de marginación social y psicológica, pasando, claro esta, por la clásica y tradicional prisión.

Cuando asumieron en 1976 los militares consideraban que en la Argentina había una generación perdida: la juventud. Esta, por la sofisticada acción de "ideólogos" se había vuelto rebelde y contestataria.

Si bien el gobierno militar toma en cuenta la situación en la que se encontraba la juventud argentina, no fue tan obstinado como para suponer que se debía atacar a toda la juventud por igual. La política hacia los jóvenes parte de considerar que los que habían pasado por la experiencia del Cordobazo y demás luchas previas a 1973, los que habían vivido con algún grado de participación el proceso de los años 73, 74 y 75, los estudiantes universitarios y los jóvenes obreros, eran en su mayoría irrecuperables y en consecuencia había que combatirlos. Para ello utilizaron un pretexto tan obvio como falaz: se trataba de subversivos reales o potenciales que ponían en riesgo al conjunto del cuerpo social. El ser joven pasa a ser un peligro.

Al mismo tiempo, y pensando en el largo plazo, se empieza a desarrollar una estrategia que va más allá de la eliminación del "enemigo". Se empieza a poner la mira sobre el relevo. Ahí están los estudiantes secundarios. Al momento del golpe tienen entre 13 y 18 años más de un millón de jóvenes.

EL TERROR EN LAS AULAS

Uno de los aspectos más dramáticos de la represión vivida en aquellos años fue el secuestro de adolescentes. Llegaron a 250 los desaparecidos que tenían entre 13 y 18 años, claro que no todos estudiaban. Muchos se habían visto obligados a abandonar la escuela para incorporarse al mundo del trabajo.

Pero de los procedimientos utilizados surge claramente que no se trataba de hechos aislados, sino de una investigación pormenorizada en distintas escuelas. En una entrevista concedida a un grupo de padres, un coronel de Campo de Mayo les expresó que se llevaban a los jóvenes que habían estudiado "en colegios subversivos para cambiarles las ideas".

El 16 de septiembre de 1976, 10 estudiantes secundarios de la Escuela Normal Nº 3 de la Plata, son secuestrados tras participar en una campaña por el boleto estudiantil. Todos tenían entre 14 y 17 años. El operativo fue realizado por el Batallón 601 del servicio de Inteligencia del ejercito y la Policía de la Provincia de Buenos Aires, dirigida en ese entonces por el general Ramón Camps, que califico al suceso como "accionar subversivo en las Escuelas". Este hecho es recordado como "La noche de los lápices".

Solo tres de ellos aparecieron un tiempo después. Pablo Díaz, uno de los liberados, declaró en el juicio a las ex juntas: "Yo pertenecía a la Coordinadora de Estudiantes Secundarios de la Plata y con los chicos del colegio fuimos a presentar una nota al Ministerio de Obras Públicas".

Levantaron chicos en algunos colegios que tenían "marcados" y enemigo era todo aquel estudiante que se preocupara por los problemas sociales, por fomentar entre los estudiantes la participación y la defensa de los derechos de los mismos.

HOY LOS LAPICES SIGUEN ESCRIBIENDO.

Hoy los estudiantes secundarios están de a poco recuperando aquella tradición de lucha y defensa por los derechos a una educación al servicio del pueblo y con mayor presupuesto.

Hoy los secundarios, sector dinámico de nuestra sociedad, tienen un doble desafío, que es la de reconstruir la memoria de lucha de nuestro pueblo y la de reorganizarse para enfrentar eL calamitoso estado de nuestra educación, ya que ellos son los más perjudicados.

Bibliografia consultada: Estudiantes secundarios: Sociedad y política, Berguier, Hechker y Schifrin.

Comunicadores Solidarios - Agencia Latina de Información Alternativa, 16/09/2005

Copiado de:  http://www.elortiba.org/lapices.html

Historietas de los chicos de la escuela Obispo Molina

Hola, chicos. Los felicito por las producciones de las historietas. Muy buenas.
Saludos

Cuento realista

Esta fue una de las producciones que hicieron hoy, que arregle un poco, pero la historia está muy buena. Me gustó mucho. Mauro, te felicito.

Libro Fahrenheit 451 en pdf

Hola. Les dejo el link para que descarguen el libro.
Saludos

http://www.librosdearena.es/Biblioteca_pdf/farenheit%20451.pdf


Una tapa muy creativa del libro con un fósforo.